¿QU脡 SON LAS COMPETENCIAS LABORALES B脕SICAS?
Son aquellas requeridas a trabajadores y
empleados para la mejora continua de la gesti贸n de productividad de empresas y
organizaciones, independientemente del sector de actividad o de su car谩cter
privado o p煤blico. Tambi茅n son pertinentes para mejorar la empleabilidad de las personas y la calidad de vida dentro y fuera del
trabajo, promoviendo la realizaci贸n personal.
La Organizaci贸n Internacional del
Trabajo y la UNESCO recomiendan activamente la ense帽anza y difusi贸n de las Competencias Laborales B谩sicas en los pa铆ses
semi-industrializados.
Significado laboral de
competencia
Las normas de competencia se conciben
como una expectativa de desempe帽o en el lugar de trabajo, referente
con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. De este modo, la
norma constituye un patr贸n que Se destaca que el significado laboral de
competencia como simple descripci贸n de algo que debe ser capaz de hacer una
persona que trabaje en una 谩rea laboral concreta y como una acci贸n, conducta o
resultado que la persona en cuesti贸n debe poder realizar, se trata m谩s bien de
un punto de vista alternativo respecto del concepto de competencia, al
considerar que el conocimiento, la comprensi贸n de la situaci贸n, el
discernimiento, la discriminaci贸n y la acci贸n inteligente subyacen en la
actuaci贸n y en la competencia; en otras palabras, la competencia supone
transferencia, respuesta a situaciones nuevas, valores humanos puestos en
pr谩ctica, conocimiento t茅cnico inteligente y desarrollo de las habilidades que
sustentan su logro, lo que podr铆a ser un “conocimiento t茅cnico inteligente”.
En virtud de que recoge las cualidades
profesionales como las sociales, la competencia laboral dar铆a cuenta de una
nueva estructuraci贸n de los asalariados que opera en dos sentidos:
diferenci谩ndolos de acuerdo con sus funciones y niveles de competencias y
homogeneiz谩ndolos por objetivos y comportamientos comunes. En pocas palabras,
la capacitaci贸n supondr铆a movilidad de saberes y conocimientos a trav茅s del
aprendizaje, tanto dentro como fuera del lugar de trabajo, en la vida
ocupacional y fuera de ella. Las competencias reunidas de esta forma pueden ser
calificadas en las siguientes categor铆as: a) el saber hacer, que comprende lo
pr谩ctico, lo t茅cnico y lo cient铆fico; su adquisici贸n es formal y profesional;
b) el saber ser, que incluye rasgos de personalidad y car谩cter, y c) el saber
actuar, que permite la toma de decisiones y la intervenci贸n oportuna.
Las competencias aparecen primeramente
relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en
el campo tecnol贸gico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy
acelerado. 脡ste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias
laborales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que sobresale
aquella que las describe como la capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada (Iberfop-Oei, en
Huerta, P茅rez y Castellanos, 2000).
Desde la perspectiva de
las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para
desempe帽arse productivamente en una situaci贸n de trabajo, no s贸lo dependen de
las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino tambi茅n del aprendizaje
derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por lo mismo,
la propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de
competencia, estas son el referente y el criterio para comprobar la
preparaci贸n de un individuo para un trabajo permite establecer si un trabajador
es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya
sido adquirida (Mar铆n, 1995; Morf铆n, 1996)
El modelo de competencia laboral
corresponde en esencia a un nuevo paradigma de calificaci贸n basado en una forma
diferente de organizaci贸n del trabajo y de gesti贸n de la producci贸n. Su g茅nesis
est谩 asociada a la crisis de la noci贸n tradicional de puestos de trabajo y a un
cierto modelo de clasificaci贸n y relaciones profesionales (Sep, Stps y Conocer,
1996).
Para Lasida, por competencias
laborales, podemos entender al conjunto de conocimientos, habilidades
y actitudes verificables, que se aplican en el desempe帽o de una funci贸n
productiva. Lo cual involucra una visi贸n global de las calificaciones,
tiene en cuenta el conjunto de elementos que necesita el trabajador en el desempe帽o en
el medio laboral. Se trata de modernizar y profesionalizar las relaciones
laborales y la gesti贸n de recursos humanos y establecer v铆nculos entre la capacitaci贸n
y los procesos de innovaci贸n en las empresas.
A la vez las competencias, en aquellos
pa铆ses en que su utilizaci贸n ha alcanzado mayor desarrollo y eficacia, han
generado sistemas complejos, dirigidos a su normalizaci贸n y certificaci贸n, as铆
como a la formaci贸n. El subsistema de normalizaci贸n tiene como prop贸sito
formular normas de competencia, que deben ser consensuadas entre sindicatos,
empresarios y otros actores vinculados a un determinado sector productivo y
cuya utilizaci贸n posterior es voluntaria. Las normas, que deben luego ser
permanentemente actualizadas, son la referencia b谩sica de los sistemas de
competencia. El subsistema de certificaci贸n, partiendo de las normas aprobadas
y de evaluaciones de los trabajadores, otorga certificados, a trav茅s de
organismos independientes (de los trabajadores, empresarios y educadores)
respecto a su nivel de competencia.
Para Ducci,
(en Arellano 2002) la competencia laboral es la construcci贸n social de
aprendizajes significativos y 煤tiles para el desempe帽o productivo en una
situaci贸n real de trabajo que se obtiene no s贸lo a trav茅s de la instrucci贸n,
sino tambi茅n -y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en
situaciones concretas de trabajo.
De acuerdo a Bunk, (1994) un individuo posee competencia
profesional – d谩ndole un giro a la concepci贸n de competencia laboral - si
dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una
profesi贸n, puede resolver los problemas profesionales de forma aut贸noma y
flexible y est谩 capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la
organizaci贸n del trabajo.
Seg煤n Llorente,
(s/a) las competencias o “gesti贸n por competencias” es una nueva forma de
gestionar y desarrollar a las personas para aumentar la eficacia de la
organizaci贸n. Son un lenguaje para analizar, medir y correlacionar con el 茅xito
el desempe帽o profesional y un compromiso de gestionar adecuadamente el papel de
las personas en la empresa. Desde una definici贸n de competencia profesional,
Llorente considera que posee competencia profesional quien dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesi贸n,
puede resolver los problemas profesionales de forma aut贸noma y flexible, y est谩
capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizaci贸n del
trabajo.
Por su parte, las competencias para
Boyatzis son caracter铆sticas subyacentes en una persona y est谩n causalmente
relacionadas con una actuaci贸n de 茅xito en un puesto de trabajo (Boyatzis en
Llorente, s/a).
"Contribuciones a la
Econom铆a" es una revista acad茅mica con el
N煤mero Internacional Normalizado de
Publicaciones Seriadas
ISSN 16968360.
Situaci贸n actual y
perspectivas del enfoque de formaci贸n basada en competencia laboral
En el nuevo contexto econ贸mico mundial y
sus transformaciones en el campo laboral, cuyo dinamismo configura una econom铆a
internacional m谩s competitiva y una virtual revoluci贸n en la organizaci贸n, tipo
y contenido del trabajo, la flexibilidad tecnol贸gica y organizacional
aportan a las empresas un mayor potencial de adaptaci贸n y respuesta oportuna a
los cambios de los mercados. Internamente, tal elasticidad presupone la reorganizaci贸n
de los procesos productivos, de gesti贸n y organizaci贸n del trabajo. Surge un
cambio radical en la concepci贸n de productividad, calidad y competitividad y un
transit贸 a una nueva racionalidad, destacando de manera particular la funci贸n
activa e integradora del trabajo humano y la adopci贸n de nuevas formas de
organizaci贸n del trabajo (SEP, STPS y CONOCER, 1996).
En ese marco, en el presente apartado
analizaremos el desarrollo de teor铆as, modelos y metodolog铆as de los
sistemas de formaci贸n de competencia laboral en los pa铆ses m谩s representativos,
esto es, la situaci贸n de los diferentes pa铆ses con respecto a las experiencias
que enfrentan sobre la formaci贸n y desarrollo de los recursos humanos basados
en el enfoque de competencia laboral, que como sabemos es m煤ltiple y diversa,
experiencias a las que adem谩s se ha llegado por diferentes caminos en los
pa铆ses y encuadrar desde ah铆 el estado que guarda nuestro pa铆s el modelo de
formaci贸n por competencias laborales dentro de ese contexto.
El modelo alem谩n
De acuerdo a Bunk (1994)
en Alemania el concepto “competencia” (kompetenz) procede del 谩mbito de
la organizaci贸n y se refiere a la regulaci贸n de las atribuciones de los 贸rganos
de la administraci贸n y de las empresas, as铆 como a la facultad de decisi贸n
conferida a sus respectivos titulares. Se sabe adem谩s que desde la aparici贸n a
principios del siglo XX de los oficios industriales reconocidos en Alemania, la
formaci贸n profesional se ocup贸 sobre todo de la transmisi贸n de “capacidades
profesionales”, que abarcan el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes
cuya finalidad es la realizaci贸n de actividades definidas y vinculadas a una
determinada profesi贸n.
Y hasta finales del decenio de 1960, se
introdujo en Alemania el concepto de “cualificaci贸n”, que fue adoptado por la
pedagog铆a de la formaci贸n profesional. Las cualificaciones profesionales
incluyen todos los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer
una determinada profesi贸n, pero adem谩s, abarcan la flexibilidad y la autonom铆a,
extendi茅ndose as铆 a una base profesional m谩s amplia. Las nuevas disposiciones
para la formaci贸n de numerosas profesiones en la Rep煤blica Federal Alemana.
A principios del decenio de 1970, el
Consejo de Educaci贸n alem谩n estableci贸 la “competencia” de los alumnos como objetivo
global del proceso de aprendizaje, aunque sin indicar qu茅 entend铆a por tal
competencia. La pedagog铆a de la formaci贸n profesional y empresarial adopt贸
asimismo el concepto de competencia, pero al establecer sus objetivos tom贸 como
punto de partida la respuesta a las transformaciones t茅cnicas, econ贸micas y
sociales del momento.
El concepto de cualificaciones clave, propuesto en Alemania a mediados del
decenio de 1980 por los estudios sobre las profesiones y el mercado de trabajo,
ofrece datos al respecto. Partiendo del principio de la pol铆tica de empleo de
que los conocimientos y destrezas profesionales especializados y transmitidos
en el pasado caen en desuso cada vez m谩s deprisa debido a la r谩pida evoluci贸n
t茅cnica y econ贸mica, se requieren cualificaciones que no envejezcan tan
r谩pidamente o que no envejezcan en absoluto. Entre 茅stas se encuentran los
conocimientos y destrezas que trascienden los l铆mites de una determinada
profesi贸n (por ejemplo, las lenguas extranjeras), as铆 como las aptitudes
formales. Estas incluyen, por ejemplo, la autonom铆a de pensamiento y de acci贸n,
la flexibilidad metodol贸gica y la capacidad de reacci贸n, de comunicaci贸n y de
previsi贸n en las diferentes situaciones. Las transformaciones econ贸micas y
sociales muestran un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento
interpersonal (Punk, 1994).
Los modelos en el Reino Unido y Estados Unidos
Saluja, (1986) refiere que hay dos enfoques b谩sicos que podr铆amos
denominar: el del Reino Unido y el de Estados Unidos. En el modelo del Reino
Unido, la competencia se define en funci贸n de las normas necesarias para el
trabajo, es decir, lo que se espera que un trabajador competente haga en un
谩rea determinada, sistem谩ticamente y en condiciones diferentes. La atenci贸n se
concentra en las funciones y en la competencia en el lugar de
trabajo, no en el oficio. En el Reino Unido la responsabilidad de determinar las
normas laborales recae en un Organismo Director Industrial.
Los Organismos Directores son establecidos por la dependencia gubernamental
responsable (el Departamento de Educaci贸n y Empleo), que debe determinar la
industria y las profesiones que cubrir谩n. El Organismo Director se compone de
empleadores, representantes de los trabajadores e instructores educadores. Se
encarga de las normas provisionales, las pone a prueba en situaciones de
trabajo, consulta con los empleadores al respecto y vigila que las normas
acordadas sean adoptadas por los emplea-dores. Los Organismos Directores
tambi茅n desarrollan los criterios de desempe帽o que se incluir谩n en la
calificaci贸n profesional. Las calificaciones son supervisadas y aprobadas por
el Consejo Nacional de Calificaciones Profesionales. La relaci贸n entre el
Organismo Director y el citado Consejo debe ser muy estrecha.
Por su parte, en el modelo estadounidense la competencia no es analizada
desde la perspectiva de las tareas que se desempe帽ar谩n en dicho oficio, sino
desde el punto de vista de las competencias que habilitan a una persona para
desempe帽ar dichas tareas. La atenci贸n se concentra en las caracter铆sticas que
determinan que el desempe帽o sea efectivo y 贸ptimo. El 茅nfasis est谩 en las
competencias.
Estos enfoques no se excluyen mutuamente,
pero es necesario estar conscientes de los diferentes 茅nfasis, especialmente en
la determinaci贸n de las pol铆ticas y los procedimientos. Si bien difieren en
algunos aspectos, comparten caracter铆sticas clave: ambos se basan en comportamientos
expl铆citos y normas basadas en resultados. Los dos enfoques se relacionan con
requisitos de desempe帽o laboral reales y se interesan por la producci贸n, no por
las aportaciones; ambos se basan en la investigaci贸n; las normas y competencias
se definen con la participaci贸n activa de los interesados; ambos sienten
particular inter茅s por la evaluaci贸n.
El modelo canadiense
Seg煤n Kobinger (1997) al inicio de la
d茅cada de los 80, el gobierno de Qu茅bec decidi贸 llevar a cabo una reforma
profunda de la formaci贸n profesional, cuyas bases principales ser铆an las
siguientes: mejorar el acceso a los servicios de formaci贸n profesional y
t茅cnica; armonizar los programas de formaci贸n de los diferentes organismos o
instituciones independientemente del ministerio responsable; acentuar la
colaboraci贸n y los v铆nculos formales con los actores econ贸micos tanto en el
谩mbito local, como regional y central. El objetivo principal de esta reforma
era conformar una mano de obra altamente calificada, as铆 como revalorar la
formaci贸n profesional y acabar con la deserci贸n que afectaba a ese sector
educativo.
Se tomaron las medidas necesarias para
lograr los objetivos siguientes: capacitar a las personas para que asuman sus
responsabilidades como trabajadores en el campo de sus actividades
profesionales, contribuir al desarrollo personal; desarrollar cualitativa y
cuantitativamente las competencias necesarias en funci贸n de las necesidades del
mercado de trabajo actual y futuro y contribuir al mejoramiento de los recursos
humanos y al desarrollo social y econ贸mico del pa铆s.
De esta forma, el Ministerio de Educaci贸n,
que tambi茅n se ocupa de la formaci贸n profesional t茅cnica. Reconoci贸 que como
consecuencia de la evoluci贸n tecnol贸gica y la globalizaci贸n de los mercados, la
mayor parte de las funciones laborales se hab铆an transformado. As铆 pues, era
necesario dar un nuevo enfoque que permitiera la formaci贸n de personas
calificadas, responsables, aut贸nomas, din谩micas, que dieran muestras de
polivalencia y adaptabilidad frente a un mercado de trabajo que cambia.
Sea cual fuere el m茅todo por competencias,
茅ste implica la voluntad de acentuar la capacidad de la persona para realizar
una actividad y no las habilidades para demostrar sus conocimientos. Por esta
raz贸n, Qu茅bec adopt贸 la definici贸n siguiente: Una competencia es el conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicol贸gicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una
funci贸n, una actividad o una tarea.
El modelo de Uruguay
En Uruguay han surgido inquietudes por las
competencias entre algunas instituciones de capacitaci贸n y algunas empresas. A
su vez el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, a trav茅s de la Direcci贸n
Nacional de Empleo, ha entendido que un enfoque y un sistema de competencias
ser铆an instrumentos que potenciar铆an sus pol铆ticas y con el apoyo del Fondo
Multilateral de Inversiones y del Banco Interamericano de Desarrollo ha
iniciado la implementaci贸n de un Proyecto en este campo.
En la esta empresa han coincidido las
organizaciones representativas de los trabajadores y los empresarios, todos
ellos actores imprescindibles para el dise帽o de un sistema nacional de
competencias laborales; sus delegados, a los que se agregan los
correspondientes a las entidades capacitadoras y CINTERFOR/OIT, cuyas
orientaciones y asesoramientos son un aporte muy relevante en la dimensi贸n
t茅cnica y al an谩lisis de la experiencia comparada, conforman el Consejo
Consultivo del Proyecto.
El Proyecto tiene como prop贸sito elaborar
y presentar una propuesta de sistema nacional de competencias laborales, que
sea ampliamente debatida durante el a帽o 1999. Como condiciones de viabilidad y
calidad de ese debate, en el 98 se realizaron experiencias piloto en diferentes
sectores productivos, as铆 como formaci贸n en distintas metodolog铆as de
utilizaci贸n de las competencias.
En el campo de la formaci贸n basada en
competencias el Proyecto se propone apoyar y promover el desarrollo de algunas
experiencias. Cuando, en el futuro, existan normas de competencia, estas podr谩n
ser la referencia para el dise帽o de programas de capacitaci贸n. Pero, mientras
tanto, la 煤nica alternativa no es esperar. Existen metodolog铆as que posibilitan
una definici贸n de competencias r谩pida y con fines s贸lo educativos.
Sin embargo, la posibilidad de 茅xito en la
transformaci贸n de los contenidos laborales para enfrentar la agresiva
competencia del mercado no s贸lo depende de los alcances y l铆mites de las
pol铆ticas de las empresas, sino tambi茅n de los apoyos institucionales que
otorga el Estado, as铆 como de la capacidad de respuesta y propuesta de los
sindicatos. Pero la manera como se institucionaliza el aprendizaje por
competencia laboral en los 谩mbitos de formaci贸n y educaci贸n y mercados internos
de trabajo es diversa. Para M茅xico ha supuesto desarrollar un modelo espec铆fico
de competencia laboral tema que tratar茅 ahora con mayor detalle.
El modelo mexicano
En nuestro pa铆s, el tema de competencias
es reciente. En otras latitudes, el t茅rmino tiene antecedentes de varias
d茅cadas principalmente en pa铆ses como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y
Australia. Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos
productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnol贸gico, en donde
el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado, por lo mismo se
present贸 la necesidad de capacitar de manera continua al personal,
independientemente del t铆tulo, diploma o experiencia laboral previos (Huerta,
P茅rez y Castellanos, 2000)
En nuestro pa铆s se han ido implantando
diversas pol铆ticas gubernamentales tendientes a impulsar la Educaci贸n basada en
normas de competencias. Este modelo de Educaci贸n surgi贸 a partir de un acuerdo
combinado entre la Secretar铆a de Educaci贸n P煤blica (SEP) y la Secretar铆a del
Trabajo y Previsi贸n Social (STYPS) con las consultas a organismos empresariales
sindicales y civiles, aunque siguiendo las directrices t茅cnicas y financieras
del Banco Mundial. La pol铆tica oficial se concreta en 1993 en un proyecto de
Educaci贸n Tecnol贸gica y Modernizaci贸n de la capacitaci贸n definido por la SEP y
la STYPS (1993) con la colaboraci贸n de corporaciones de trabajadores y
empresarios, se crea el Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el
Sistema de Certificaci贸n Laboral, sistemas derivados del proyecto general sobre
Educaci贸n Tecnol贸gica y Modernizaci贸n de la Capacitaci贸n.
A dicho proyecto sigui贸 el establecimiento
del Sistema Normalizado de Competencias Laborales (SNCL) en l995, dos de cuyos
enlaces son el Sistema de Certificaci贸n de Competencia Laboral (SCCL) y el
Sistema Nacional de Capacitaci贸n para el Trabajo (SNCT).
Ernesto Zedillo entonces Secretario de
Educaci贸n P煤blica y como parte de la Reforma Integral de la Educaci贸n
establec铆a que con la reforma del sistema de formaci贸n y capacitaci贸n se
pretende que el pa铆s cuente con recursos humanos calificados que demanda la
transformaci贸n productiva, la innovaci贸n tecnol贸gica y la competencia en los
mercados globales. En el trayecto se consultaron a los sectores productivos, se
elaboraron diagn贸sticos sobre la situaci贸n de la educaci贸n tecnol贸gica y la
capacitaci贸n y se analizaron experiencias internacionales de sistemas
similares; se trataba de una propuesta del Sistema de Educaci贸n Tecnol贸gica, la
cual es implementada en el CONALEP y en el Instituto Polit茅cnico Nacional (IPN)
(Huerta, P茅rez y Castellanos, 2000)
A trav茅s del Consejo de Normalizaci贸n y
Certificaci贸n de Competencia Laboral, (CONOCER) y la Secretar铆a del Trabajo
como instancias coordinadoras, el gobierno federal impulsa el Proyecto para la
Modernizaci贸n de la Educaci贸n T茅cnica y la Capacitaci贸n (PMETyC). El PMETyC
forma parte de la respuesta que proporciona la SEP a las exigencias de la
integraci贸n econ贸mica global; tomando en cuenta primordialmente la creaci贸n de
valor, la adquisici贸n y conservaci贸n de ventajas competitivas, y el talento
humano; se trata de reformar y modernizar los sistemas de capacitaci贸n y
formaci贸n encaminado a crear un Sistema Normalizado y de Certificaci贸n de
Competencia Laboral.
El Sistema de
Certificaci贸n de Competencia Laboral (SCCL)
Este sistema busca establecer mecanismos
para la evaluaci贸n y certificaci贸n de conocimientos, habilidades y destrezas de
los individuos, con base en NTCL, e independientemente de la forma y lugar en
que hayan sido adquiridos. El desarrollo de un sistema con estas
caracter铆sticas ha enfrentado dificultades de 铆ndole t茅cnica y cultural. En
primer lugar, la evaluaci贸n que ha tenido lugar en el sistema educativo para la
obtenci贸n de grados y tipos educativos, se ha basado principalmente en aspectos
acad茅micos y formales, como son la acreditaci贸n de grado escolar previo y la
asistencia a clases, pero presta menor atenci贸n a los resultados de la
ense帽anza. El profesorado realiza la evaluaci贸n a libre albedr铆o, lo que con
frecuencia propicia la falta de certeza en los conocimientos y habilidades que
poseen las personas, y, por consiguiente, los certificados, t铆tulos y
Diplomas expedidos no respaldan
consistentemente la calidad de la formaci贸n que manifiestan.
Para cuando se inici贸 la operaci贸n del
PMETyC ya exist铆a una clara conciencia de que la elevaci贸n de la calidad de la
educaci贸n requer铆a del desarrollo de m茅todos y capacidades de evaluaci贸n que
dieran cuenta objetiva a todos los interesados, de la calidad del aprendizaje
en las escuelas. As铆, por ejemplo, el Programa de Desarrollo Educativo
1995-2000 previ贸 la creaci贸n de un Sistema Nacional de Evaluaci贸n, el cual, de
manera descentralizada, practica evaluaciones peri贸dicas en las escuelas de
nivel b谩sico en todo el pa铆s. Adem谩s, desde 1996, en la Ciudad de M茅xico y
municipios conurbanos se realiza un examen 煤nico de ingreso a la educaci贸n
media superior. Por 煤ltimo, muchos de los egresados de este nivel educativo,
as铆 como de algunas carreras universitarias, presentan ex谩menes estandarizados
al concluir su educaci贸n, administrados por el Centro Nacional de Evaluaci贸n,
con los cuales obtienen una mayor certeza sobre la calidad de la formaci贸n que
han recibido. Todo esto ha contribuido a crear un ambiente de mayor receptividad
entre educadores, padres de familia y estudiantes, hacia la evaluaci贸n
practicada por organismos especializados, externos al prestador del servicio
educativo, lo que antes era pr谩cticamente inexistente.
En el caso del sistema de competencias
laborales que se instrumenta en M茅xico, la certificaci贸n constituye uno de los
aspectos centrales, en vinculaci贸n con las normas t茅cnicas nacionales, pues ah铆
es donde radica el control de calidad de todo el proceso y, por lo tanto, la
fuente de su credibilidad y aceptaci贸n social. Es importante aclarar que el
CONOCER, al igual que la SEP, emite normas para la educaci贸n y capacitaci贸n de
las personas, a diferencia de las normas de la Secretar铆a de Econom铆a, que son
para procesos y productos, por lo que su naturaleza es diferente.
Desde los inicios del Proyecto, se
consider贸 que la certificaci贸n deb铆a ser voluntaria, pues de lo contrario, no
se estar铆a contribuyendo al funcionamiento m谩s 谩gil de los mercados de trabajo.
Para ello, y con el fin de que toda persona pudiera adquirir las competencias
deseadas, se deb铆a desarrollar una oferta educativa y de capacitaci贸n id贸nea,
como se describe m谩s adelante.
Otro factor importante es que la
certificaci贸n la realizan terceros especialistas (organismos certificadores), a
fin de evitar conflictos de intereses entre la parte que contrata y la que
certifica, como entre quien expide la certificaci贸n y quien asume la formaci贸n
o la capacitaci贸n. De tal modo, la independencia, o m谩s bien, la
inter-independencia de los actores involucrados garantiza la credibilidad de
los mecanismos y procesos que conforman el Proyecto.
Las
competencias b谩sicas est谩n relacionadas con el pensamiento l贸gico matem谩tico y
las habilidades comunicativas, que son la base para la apropiaci贸n y aplicaci贸n
del conocimiento cient铆fico provisto por las distintas disciplinas, tanto
sociales como naturales. Son el punto de
partida para que las personas puedan aprender de manera continua y realizar
diferentes actividades en los 谩mbitos personal, labora, cultural y social. De igual manera, permiten el desarrollo de
las ciudadanas y las laborales.
Las competencias b谩sicas en matem谩ticas se
relacionan con el “saber hacer en el contexto matem谩tico, que no es otra cosa
que el uso que el estudiante hace de la matem谩tica para comprender, utilizar,
aplicar y comunicar conceptos y procedimientos matem谩ticos”.
A
su vez, la competencia comunicativa o de uso del lenguaje, se refiere al “uso
del lenguaje para acceder a la comprensi贸n y a la producci贸n de diferentes
tipos de textos. Es decir, a la manera
como el estudiante emplea su lenguaje en los procesos de negociaci贸n del
sentido”
El 茅nfasis dado en la actualidad
a las competencias b谩sicas ha trasformado la educaci贸n de un ejercicio para la
memorizaci贸n de cuerpos estatales de conocimiento al desarrollo de competencias
cognitivas superiores relacionadas. Estas
competencias apuntan a la capacidad para utilizar el conocimiento cient铆fico
para la resoluci贸n de problemas de la vida cotidiana, y no s贸lo del espacio
escolar, y de aprender a aprender para poder enfrentar el ritmo con que se
producen nuevos conocimientos, informaciones, tecnolog铆as y t茅cnicas.
En el contexto laboral, las
competencias b谩sicas permiten que un
individuo entienda instrucciones escritas y verbales, produzca textos
con distintos prop贸sitos, interprete informaci贸n registrada en cuadros y
gr谩ficos, analice problemas y sus posibles soluciones, comprenda y comunique
sentidos diversos con otras personas.
www.icfes.gov.co/esp/sac/eva_ed_b/index.htm
COMPETENCIAS LABORALES GENERALES
Intelectuales
Condiciones intelectuales
asociadas con la atenci贸n, la concentraci贸n, la soluci贸n de problemas, la toma
de decisiones y la creatividad.
Personales
Condiciones del individuo que le
permite actuar adecuada y asertivamente en un espacio productivo, aportando sus
talentos y desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamientos social
y universalmente aceptados. Aqu铆 se incluyen la inteligencia emocional y la
茅tica, as铆 como la adaptaci贸n al cambio.
Interpersonales
Capacidad de adaptaci贸n, trabajo
en equipo, resoluci贸n de conflictos, liderazgo y proactividad en las relaciones
interpersonales en un espacio productivo.
Organizacionales
Capacidad para gestionar recursos
e informaci贸n, orientaci贸n al servicio y aprendizaje a trav茅s de la
referenciaci贸n de experiencias de otros.
Tecnol贸gicas
Capacidad para transformar e
innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos, m茅todos y
aparatos) y para encontrar soluciones pr谩cticas. Se incluyen en este grupo de competencias
inform谩ticas y la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir
tecnolog铆as.
Empresariales o para la generaci贸n de empresa
Capacidades que habilitan a un
individuo para crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia,
tales como identificaci贸n de oportunidades, consecuci贸n de recursos, tolerancia
al riesgo, elaboraci贸n de proyectos y planes de negocios, mercadeo y ventas,
entre otras.
Competencias laborales espec铆ficas
Las competencias laborales
espec铆ficas son aquellas necesarias para el desempe帽o de las funciones propias
de las ocupaciones del sector productivo.
Poseerlas significa tener el dominio de conocimientos, habilidades y
actitudes que conllevan al logro de resultados de calidad en el cumplimiento de
una ocupaci贸n y, por tanto, facilitan el alcance de las metas organizacionales.
Las competencias laborales
espec铆ficas est谩n relacionadas con las funciones productivas es decir, con el
“conjunto de actividades laborales para lograr resultados espec铆ficos en el
trabajo, en relaci贸n con el prop贸sito clave de un 谩rea objeto de an谩lisis”
Estas competencias habilitan a
las personas para desempe帽ar una ocupaci贸n o un grupo de ocupaciones. Una ocupaci贸n es un conjunto de puestos de
trabajo con funciones productivas afines cuyo desempe帽o requiere competencias
comunes relacionadas con los resultados que se obtienen.
En una gran parte de pa铆ses las
ocupaciones se han agrupado por afinidad de funciones, buscando con ello hacer
ofertas educativas que permitan la movilidad entre varios campos ocupacionales,
es decir, formar en 谩reas que sirvan a varias ocupaciones, logrando con ello
polivalencia y movilidad ocupacional de quienes poseen dicha informaci贸n. En Colombia el SENA construy贸 la Clasificaci贸n Nacional de Ocupaciones10, para lo
cual identific贸 450 ocupaciones agrupadas en las siguientes 谩reas:
Finanzas y administraci贸n
Salud
Ciencias sociales, educativas,
religiosas y servicios gubernamentales
Arte, cultura, esparcimiento y
deporte
Ventas y servicios
Explotaci贸n primaria y
extractivas
Oficios, operaci贸n de equipos y
transporte
Procedimiento, fabricaci贸n y
ensamble
Sigue el siguiente link para ver una peque帽a presentaci贸n de lo que va a ser el trabajo planteado en el Blog, esta hecha en la herramienta Prezi
